Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
Tér és Társadalom XVIII. évf. 2004 s 2: 51-71
A TUDÁSTEREMTÉS LOKALITÁSA: HALLGATÓ-
LAGOS TUDÁS ÉS HELYI TUDÁSTRANSZFER
(Local Knowledge Creation: Tacit Knowledge and Local
Knowledge Transfer)
LENGYEL BALÁZS
Kulcsszavak:
hallgatólagos tudás tudásspirál lokális tudásteremtés tudástranszfer
A tudás egyre gyakrabban mint erőforrás szerepel napjaink területfejlesztési elképzeléseiben. A tudás-
alapú társadalom, gazdaság kialakítása intenzíven felvetette a tudás fogalmának, jellemz őinek közgazda-
ságtudományi újragondolását. A tudás egyre jelentősebb szerepet tölt be a regionális tudomány vizsgá-
latainál is: a regionális egyenl tlenségek kérdését egyre többen az eltér ő tudástőkével, az ehhez kapcso-
ő
lódó társadalmi tőkével magyarázzák. A regionális gazdaságfejlesztés számára a tudás teremtésének,
transzferének közgazdaságtani és területi jellemz ői alapvető fontosságúak, melyeket tekintetbe kell venni
különböz ő fejlesztési programok megtervezésénél, f őleg a regionális innovációs stratégiák kidolgozásánál.
A tudással foglalkozó szakirodalom kiemelten foglalkozik a tudásteremtés és tudástranszfer lokális
tényez őivel, amelyek az ún. hallgatólagos tudás fogalmára épülnek. A tanulmány a hallgatólagos tudás
fogalmán alapuló modelleket tekinti át a szervezeti tudásteremtés nemzetközi szakirodalmából, kitérve a
modellek értelmezhet őségére. A lokális tudásteremtés és tudástranszfer ún. tudásspirál modelljére ad
kiterjesztést a szervezeti modellek újabb eredményeinek adaptálásával. A tudásteremtés elveinek terület-
fejlesztési alkalmazhatóságára egy finnországi (Tampere) gyakorlati példa bemutatásával világít rá.
Bevezetés
A tudásalapú gazdaság el ő térbe kerülése a fejlett országokban mindenütt megfi-
gyelhető . Az Európai Unió is célként tű zte ki 2000-ben, Lisszabonban a legver-
senyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaság létrehozását 2010-re. A
„tudás" központi fogalommá válása ráirányította a figyelmet arra, hogy tisztában
kell lennünk, mit értünk tudáson, milyen típusai vannak, hogyan jön létre, milyen
módon terjed stb. Az empirikus felmérések szerint a tudásteremtés és -transzfer
alapvetően lokális jellemzőktő l függ, ezért a tudással kapcsolatos ismeretek térbeli
jellemző inek értelmezése egyre fontosabbá válik a regionális tudomány m űvelői
számára is.
A regionális tudomány szakirodalmában a tudás, információ, innováció kifejezé-
sek használata egyre inkább megszokott. Elterjedt a tudásalapú régió (learning
region), a tudás-klaszter (knowledge cluster) fogalma, a tudásalapú gazdaságfejlesz-
tés (knowledge-based economic development) is egyre inkább az érdekl ődés köz-
pontjában áll. A helyi összefogáson alapuló tudományos parkok, innovációs parkok
szintén igénylik a tudás lokális jellemz ő inek feltárását és fejlesztési célú értelmezé-
sét. Elég, ha a közismert példák közül a Szilícium-völgyet, a Cambridge-i tudomá-
nyos parkot említjük.
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
52 Lengyel Balázs TÉT XVIII. évf. 2004 s2
A tudásról régóta elmélkednek, ennek ellenére csak a 20. század közepén jelentek
meg azok a közgazdaságtudományi írások, amelyek a tudományelméleti fejtegeté-
seken túlmutattak. A tudásszociológia eredményei sokat lendítettek a tudás gazda-
sági modellekbe való integrálásán. A tudással központi kérdésként foglalkozó köz-
gazdaságtani elmélet teljes irányzattá a kilencvenes években n őtte ki magát a me-
nedzsment tudományokon belül tudásmenedzsment néven.
A tanulmányban olyan tudásteremtési modelleket tekintünk át, amelyek jól alkal-
mazhatóak a tudásalapú régiók, tudományos parkok leírásakor. A tudásteremtési
modellek közül a tudásspirálon alapulót továbbfejlesztjük a tudásteremtés lokális
vetületét figyelembe véve. A tudásteremtési modellek regionális alkalmazhatóságá-
ra koncentrálunk, mivel napjainkban az innovációs mili ő, a földrajzi koncentráció
el őnyei, a globális-lokális paradoxon új megvilágításba kerülnek. Rá szeretnénk
világítani arra, hogy a hallgatólagos, rejtett (tacit) tudás elméleteit a regionális tu-
dománynak, valamint a regionális politikának is figyelembe kell vennie. A dolgo-
zatban a meghatározó külföldi szakirodalom áttekintése és a regionális tudomány
számára történ ő kiterjesztése után az elméletek gyakorlati alkalmazhatóságára a
finn Tampere régiót hozzuk példaként, ahol jól megfigyelhet ők a tudásteremtés
általunk elemzett lépései.
Személyes tudás: a hallgatólagos tudás előtérbe kerülése
A Magyarországról emigrált Polányi Mihály természettudományos alapm űvelt-
séggel, a 20. század közepén kezdett foglalkozni az emberi tudás jellemz őinek
vizsgálatával. Filozófiai, szociológiai munkásságának eredményei a tudás szubjek-
tív jellegének szükségszerűségére hívják fel a figyelmet. Észleléselmélete — misze-
rint észleleteink korábban meglév ő tapasztalatainkba ágyazódnak be — jól cáfolja a
napjainkban az információs technológiáktól várt területi egyenl őtlenségek kiegyen-
lítődéséhez kapcsolódó elvárásokat. „ Többet tudhatunk annál, mint amit el tudunk
mondani", ebből a megállapításból indult ki elméletének kidolgozásakor (Polányi
1997, 170). Ha nem tudjuk leírni, avagy szavakkal elmondani (telefonon, e-mailben
stb.), akkor csak „szavak nélkül" személyesen, gesztusokkal, face-to-face kapcsola-
tokban, személyes együttm űködés során, műhelymunkában stb., azaz lokálisan
adható át a tudásnak a szavakkal el nem mondható része. Ez a hallgatólagos tudás a
személyes együttműködés lokalitása miatt került szükségszer űen a regionális tudo-
mány vizsgálatainak el őterébe (Malecki 1999; Gertler 2001; Bathelt—Malmberg-
Maskell 2002; Lambooy 2002; Varga 2004).
Polányi hallgatólagos tudásként a szavakkal nehezen kifejezhet ő, személyes kon-
textusoktól függ ő, gyakorláson, hosszú évek alatt beágyazódó személyes tudást
definiálja2 (Polányi 1997). Saját mindennapi életünk gyakori szituációja — miszerint
nem tudunk teljesen egzakt leírást adni egy ismert arcról, pedig fel tudjuk őt ismer-
ni, és nem tudjuk elmondani azokat az ismérveket sem, amelyek alapján felismertük
— jól szemlélteti a hallgatólagos tudás szerteágazó jelenlétét. Polányi szerint minden
fogalomalkotás csak rámutatással mehet végbe. Egy ilyen definiálásnál csak akkor
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
TÉT XVIII. évf. 2004 s2 A tudásteremtés lokalitása ... 53
számíthatunk arra, hogy a személy megérti az adott szó jelentését, ha a szó értelme-
zése során kitalálja azt a mögöttes tartalmat, amit nem tudunk szavakba önteni, és
ami miatt a rámutatásos (osztenzív) módszert használtuk. A mögöttes tartam meg-
fejtése persze sokkal könnyebb azonos kultúrába, egyazon térségbe tartozóknak,
azoknak, akik napi személyes kapcsolatban vannak egymással. Polányi eredményei
alapján arra következtethetünk, hogy egy szó vagy mondat teljes jelentéstartalmát
nem érthetjük a meghatározott lokális környezetb ől kilépve.
Polányi nyíltan szembehelyezkedik azzal az alaklélektani dogmával, hogy az ész-
lelés csupán fizikai folyamatok eredménye, mivel szerinte nem létezik észlelés szub-
jektum nélkül. Az egyének eltérő módon észlelhetik a bárki számára elérhet ő infor-
mációkat is, pl. manapság az információs sztrádán más az értelmezése ugyanazon
képnek, máshogyan értik ugyanazt a szöveget, más jellemz őket tartanak fontosnak.
A hallgatólagos tudásra olyan begyakorolható, a tevékenységek végzése során fo-
kozatosan továbbítható tudást említ példaként Polányi, melyek más szóhasználattal
egy mesterember képességei, készségei. A középkori céhes mesterek is csak hosz-
szas tanulási folyamat révén tudták elsajátítani szakmájukat, s ez a típusú tanulás az
idők folyamán nem változott (pl. a sebészorvosoknál). Ugyanilyen lassan lehet a
környezetünkben, társadalmi kapcsolatainkban jelen lév ő értékeket, normákat ma-
gunkévá tenni, a mentális modellek, gondolkodási sémák átvétele hosszú id őt, a
szocializáció folyamatát igényli. Nemcsak a fizikai szakmák, de pl. a tudományos
kutatás „mesterségének" elsajátítása is tudományos m űhelyekben eltöltött hosszú
évek alatt a személyes kapcsolatok és a tapasztalatok kialakításával történik. A
doktori iskolák egyik célja a hallgatólagos tudás megszerzése.
A hallgatólagos tudás fogalma a tudás lokalitásával foglalkozó, közgazdaságtani
tartalmú írások egyik kiindulópontjának tekinthet ő. Követőihez hasonlóan Polányi
is elismeri az objektív, explicit tudás létét, ami leírható, szavakba önthet ő és széles
körben értelmezhet ő, azaz kodifikálható. Azonban minden tudásunk valamilyen
hallgatólagos feltételezésen, személyes tapasztalaton alapul. Az egyének hallgató-
lagos és explicit tudáselemekkel egyaránt rendelkeznek, ugyanakkor a hallgatólagos
elemek nélkül nem tudnak elmondható, leírható tudást teremteni. Hallgatólagos
tudás nélkül ugyanis nem lehet megoldandó problémát kijelölni, nem lehet a tudás
tárgyára koncentrálni, nem lehet a meglév ő tudásunkat definiálni. A hallgatólagos
tudáselemek pedig gyakori személyes együttm űködést igényelnek, főleg helyhez
kötöttek, lokális térségekben érhet ők tetten. Napjainkra kialakultak azok a tudáska-
tegóriák, szervezeti tudásteremtés-modellek, amelyek a hallgatólagos tudás fogal-
mán és Polányi feltételezésein alapulnak, és továbbfejlesztve várhatóan széles kör-
ben elterjednek a regionális tudományban is.
Tudás a szervezetben
Az a felismerés, hogy a tudás alapvet ően vállalati, szervezeti er őforrás, a kilenc-
venes években terjedt el széleskör űen, s számos próbálkozás történt a tudásnak az
üzleti tudományokban is alkalmazható definíciójának megalkotására. Probst szerint
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
54 Lengyel Balázs TÉT XVIII. évf. 2004 s2
a tudás nem más, mint „ismeretek, készségek, képességek, amiket problémák megol-
dására felhasználnak" (Farkas et al2002, 16), Sveiby szerint a tudás „cselekvésre
való képesség" (Sveiby 2001, 94). A tudás-fogalomnak az adat- és információ fo-
galmaktól való szigorú elkülönítése szintén elfogadottá vált a tudásmenedzsment-
ben (Davenport—Prusak 2001): az adat el őbb információvá, majd az információ
tudássá válik, és a tudás átadásával és teremtésével végül bölcsességr ől beszélhe-
tünk (Malecki 1999). Tehát felállítható a tudásteremtésben az adat — infromáció —
tudás — bölcsesség hierarchia.
Quinn, Anderson és Finkelstein a tudás tárgya szerint négyfajta kategóriát külön-
böztet meg, amely tipizálás a regionális tudományban is megjelent (Malecki 1999):
— kognitív, tárgyi tudás (know-what): tények halmaza, az információs szintnek
megfeleltethet ő,
— tapasztalati, használati tudás (know-how): tények kezelése, gyakorlathoz
fűződő tudás,
— szisztematikus, rendszerez ő, értő tudás (know-why): ok-okozati viszonyok
feltárása, már meglév ő ismeretanyag megértése,
— motivált kreativitás, tudásalkotás (care-why): tudásunk folyamatos és tuda-
tos fejlesztése.
Mint ahogyan azt Dőry és Ponácz is megjegyezte egy hasonló tipizálással kapcso-
latban (Dőry—Ponácz 2003), Quinn és társai csoportosításában is fellelhetjük a
hallgatólagos és kodifikált tudástípusokat. A know-what és know-why olyan tartal-
mak, amelyek inkább kodifikáltak, könnyebben átadhatók, természetesen ezek is
hallgatólagos tudáselemeken alapulnak. A know-how és care-why típusok viszont
egyértelműen olyan típusok, amelyeket nehéz megosztani, mivel a gyakorlati tudás-
tartalmak személyhez kötöttek, illetve a tudásteremtés motivációja a szervezeti
kultúrába, környezeti értékekbe ágyazott.
Boutellier, Gassman és von Zedtwitz a tudást, mint vállalati er őforrást elemezte,
és a tudás kódolhatósága szempontjából szintén négy kategóriát állapított meg
(Boutellier et al 2000): szocializált, tapasztalati, dokumentált és termékben megtes-
tesülő tudást (1. ábra). Munkájuk erőssége, hogy rendkívül jól érzékeltetik a hallga-
tólagos tudásnak a gazdaságban, a javak el őállításában, a vállalati erőforrásokban,
az értékteremtésben betöltött szerepét. Eredeti modelljük csupán egy dimenzió
alapján közelíti meg a vállalati tudásvagyont: a tudás kódolhatósága számukra ele-
gendő a négy kategória kialakítására. Ezt a modellt célszer ű további két dimenzió-
val kibővíteni a lokális tudásteremtés jellemz őire tekintettel.
Boutellier és társai egymásra épül ő tudástípusok tudáspiramisaként képzelik el a
vállalat tudásvagyonát (Boutellier et al 2000):
— A szocializált tudás a szervezetben fellelhet ő értékek, standardok, vállalati
kultúra gy űjteménye. Példaként hozható rá a csapathangulat, teljesítmény-
orientáltság, értékrendek, munkafegyelem. Ezek hallgatólagos tudástarta-
moknak minősülnek.
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
TÉT XVIII. évf. 2004 s2 A tudásteremtés lokalitása ... 55
— A tapasztalati tudás a szervezeten belüli folyamatokból, szakért ők készségei-
ből, képességeib ől, szervezeti rutinokból, informális koordinációkból áll. Itt
szintén hallgatólagos tudásról van szó.
— A dokumentált tudás projekt leírások, kézikönyvek, vizsgálatok, fogyasztói
elvárások listája, illetve minden olyan egyéb írásba fektetett tudáselem,
amelyhez a szervezeten belül könny ű hozzáférni. Természetesen ez már
explicit tudás.
— A termékben megtestesül ő tudás kategóriája tartalmazza azokat a technoló-
giákat, termékeket, szolgáltatáscsomagokat, amelyeket már teljes mértékben
értékesíteni (t őkésíteni) lehet. Ennek az explicit tudáskategóriának a megte-
remtése a vállalati tevékenység fő célja.
1. ÁBRA
A versenyképes vállalat tudáspiramisa
(The Knowledge Pyramid of the Competitive Company)
A tudás
kódolhatósága
Termékben megtestesül ő tudás
Magas
Explicit
Dokumentált tudás
Tapasztalati tudás
Alacsony Rejtett,
halig.
Szocializált tudás
A tudásbázis
7 Alacsony
nagysága
7 Magas
Időszükséglet
Forrás: A szerz ő saját szerkesztése Boutellier—Gassmann—Zedtwitz (2000, 208) alapján.
A svájci szerzők gondolatmenetének lényeges kiindulópontja, hogy egy szervezet
tudásbázisának nagyobbik része hallgatólagos. A vállalat hallgatólagos tudását az
ott dolgozók mindegyike részben birtokolja, annak létrehozásában mindenki részt
vesz, ráadásul mindenki egy kicsit másképp érzékeli e tudáselemek lényegi vonásait,
ezért is nehéz azokon gyorsan változtatni. Az is egyértelm ű, hogy nem minden
hallgatólagos tudásunkból lehet explicit tudáselemeket teremteni (Nickols 2000).
Így tehát szükségszer ű, hogy hallgatólagos tudásbázisunk nagyobb, mint az explicit.
Továbbá ezen tudástípusok kialakulásának id őszükséglete is eltérő, a szervezet
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
56 Lengyel Balázs TÉT XVIII. évf. 2004 s2
hallgatólagos tudása hosszabb távon formálódik és hosszabb id őn keresztül vesz
részt a javak termelésében, a hallgatólagos tudást lassabban lehet fejleszteni, vál-
toztatni, mint az explicit tudást. Az explicit tudás gyorsan fejleszthet ő licenszek,
szabadalmak megvásárlásával, tanfolyamokon az ismeretek elsajátításával.
A tudásmenedzsment felfogása szerint a vállalatnak a fenti tudáspiramishoz kap-
csolódóan kettős tevékenysége, célja van:
1) Az alsóbb szintek tudáselemeib ől minél hatékonyabban hozza létre azokat az
explicit tudáselemeket, amelyeket t őkésíteni tud. Itt kell szólni arról, hogy a
dinamikus vállalatok explicit tudáselemei maradéktalanul a vállalat hallga-
tólagos tudáselemeire épülnek rá. Ez a megállapítás els ősorban a Nonaka-
modell eredményeiből következik, ahol a különböz ő tudásváltások vezetnek
ahhoz, hogy a hallgatólagos szint elemei explicitté szintetizálódjanak.
2) A hosszú távú versenyképesség érdekében folyamatosan kell alakítani mind-
egyik tudásszintet. Mivel a rejtett, hallgatólagos tudás jóval nehezebben, las-
sabban változtatható, egy tudás-intenzív vállalat versenyképessége els ősor-
ban hallgatólagos tudáselemeitől fiigg. Ennél fogva úgy kell tekinteni, hogy
az a javak el ő állításában hosszú távon vesz részt, míg az explicit elemeket
könnyebb újra teremteni, könnyebb megváltoztatni.
A tudáspiramis kategóriái jól elkülöníthet ő k abból a szempontból, hogy a vállalat
döntéshozási központjában (hazai bázisában) vannak-e, avagy tetszés szerint kihe-
lyezhető ek egyéb telephelyekre. Emiatt jól megragadhatók a tudásfajták térbeli
vonatkozásai is. A szocializált- és tapasztalati tudás rendszerint a vállalat törzsrész-
legeiben (stratégiai menedzsment, K+F, pénzügy, marketing) és annak agglomerá-
ciójában koncentrálódik, ezt az egymással közvetlen kapcsolatban lév ők tudják
megosztani. Míg a dokumentált és termékben megtestesült tudást outsourcing révén
az elmaradottabb régiókban lev ő telephelyekre is ki lehet helyezni, ezt bárki köny-
nyen meg tudja érteni, könnyen tudja alkalmazni. A fentiek azzal is járnak, hogy a
szocializált és tapasztalati tudást birtokló térségek stabilan meg őrzik ezt a tudást,
miközben a dokumentált és termékben megtestesül ő tudásra létrehozott telephelye-
ket gyakran át lehet helyezni más térségekbe.
A munkapiaccal foglalkozó hazai irodalomban a Polányi munkásságára alapozó
tudásmenedzsment eredményeihez hasonló tartalmú terminológia található (Makó—
Nemes 2002; Makó—Simonyi 2003). A rugalmas munkaszervezésnél kétfajta tudást
különböztetnek meg: „puha" vagy társadalmi tudást, illetve szakmai tudást. Makó
és Simonyi is használja a tudásvagyon hallgatólagos és explicit tudásra való bontá-
sát, szerintük a munkavállaló társadalmi tudása sokkal lassabban alakítható egy
vállalat által. Makó és Simonyi a társadalmi és explicit tudások elhatárolásán kívül
határt húz tudások és kompetenciák között is: a kompetenciák kontextuális tudások,
amelyek gyakran a konkrét tudások mozgósításának eszközei (Makó—Simonyi 2003,
106). A tudás vagy kompetencián alapul, vagy valamely kompetenciának a forrása.
A szerzőpáros a kompetenciák és tudások közötti kapcsolat kifejtésekor a munka-
folyamatot emeli ki, melyben a kompetenciák és tudások egymással kombinálód-
nak, egymásra épülnek.
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
TÉT XVIII. évf. 2004 s2 A tudásteremtés lokalitása ... 57
A hallgatólagos és explicit tudás kölcsönhatásával foglalkozó szakirodalomban
létezik a két tudásfajta definícióját árnyaló felfogás is. Nickols szerint létezik olyan
hallgatólagos tudás, amely képes explicitté válni, viszont van olyan is, amit sosem
lehet artikulálni (Nickols 2000). Scharmer szintén kettébontja a hallgatólagos tu-
dást: beágyazódott és még nem beágyazódott tudásra, szerinte az els ő cselekv ő
tapasztalaton, míg a második esztétikai tapasztalaton alapul (Scharmer 2000). Míg
Lahti és Beyerlein szerint nem húzható markáns vonal az explicit tudás és a hallga-
tólagos tudásfajták között (Lahti—Beyerlein 2000). A szervezeti tudásteremtés egyik
legnagyobb hatású modellje, amelyik egy tudásspirált vázol fel, szintén a tudásfaj-
ták megkülönböztetéséb ől és azok kölcsönhatásából indul ki.
A tudásteremtés logikai modellje
Az Ikujiro Nonaka és szerz őtársai által kidolgozott tudásteremtés szervezeti mo-
dellje a tudásmenedzsment egyik központi, elfogadott elmélete, számos tanulsággal
szolgálhat a regionalisták számára is (Nonaka—Takeuchi 1998; Nonaka-
Reinmoeller—Senoo 2000; Nonaka—Toyama—Konno 2000). A japán szerzők olyan
álláspontot képviselnek, amely szerint a tudás dinamikus jellemz őkkel bír, főleg
közösségi interakciókból származik. Azt állítják, hogy a tudás csak kontextusaiban
létezik, bizonyos helytől és időtől függ. Kontextus nélkül nem beszélhetünk tudás-
ról, hanem csupán információról. A tudás emberközpontú, erős szubjektív erőfeszí-
tést igényel az egyént ől, többek között elköteleződést és meggyőződést. Az elköte-
leződés és meggyőződés szükséges ahhoz, hogy az információ az egyének tudásává
válhasson azok értelmezése és kontextusba ágyazása által. Nagyon fontos, hogy a
tudást lokális, azaz helyt ől függő, „röghöz kötött" kontextusaiban értelmezzük.
A tudásállomány első osztályozását Polányi Mihály elméletéb ől kiindulva, arra
támaszkodva teszik meg. Explicit és hallgatólagos tudásról beszélnek, és azt állít-
ják, hogy az explicit és a rejtett, hallgatólagos tudás egymás komplementerei, egy-
mást oly módon egészítik ki, hogy az explicit tudás a hallgatólagos tudás nélkül
elveszíti értelmét. Mint említettük, az explicit tudást könnyű kifejezni, szavakba
önteni, leírni, számszer űsíteni, és így azt akár elektronikus úton is továbbítani.
Nagy távolságokra is el lehet küldeni, azt egy más kultúrában él ő ember is meg
tudja érteni. A hallgatólagos tudást azonban nehéz mindenki számára érthet ő mó-
don kommunikálni, az mindig kontextus-függ ő és emiatt hely-függ ő is. Ezért teljes
valójában csak azok érthetik meg, akik fizikai értelemben is jelen vannak. Ennek
tudható be, hogy pl. a Szilícium-völgyet lehet mechanikusan utánozni, több kísérlet
is történt erre, azonban a hely szellemét nem lehet ugyanúgy megteremteni.
A fenti kijelentés a regionális tudomány szempontjából alapvet ő fontossággal bír,
hiszen így könnyen magyarázhatók a lokalitás előnyei: egy tudományos parkban,
ahol az emberek naponta találkoznak, sokkal könnyebb az innovatív ötleteket meg-
érteni és továbbfejleszteni, mint egy multinacionális cég két különböz ő kontinensen
levő részlegének tudást cserélni. Ugyanis a lokális viszonyokban az egyének hallga-
tólagos tudása nagy részben átfedi égymást, ugyanazon a helyen élnek, ugyanoda
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
58 Lengyel Balázs TÉT XVIII. évf. 2004 s2
járnak vásárolni, hasonlóan szórakoznak, ugyanannak a csapatnak szurkolnak,
ugyanazt a helyi újságot olvassák, hasonló kikapcsolódási lehet őségeik vannak stb.
A nem közös hallgatólagos tudást is ki tudják cserélni egymással, és mivel az expli-
cit tudáselemek a hallgatólagosokon alapulnak, a kodifikált tudást is gyorsabban
veszik át, ezáltal új közös tudást is könnyebben képesek teremteni.
A hallgatólagos tudásra jellemz ő, hogy nehezen lehet formalizálni, mérhet ővé
tenni. Olyan, a tudomány által nehezen megfogható dolgok tartoznak ide, mint
intuíció, gyanú, előérzet. A hallgatólagos tudás személyes tapasztalatból, személyes
élménybő l ered, elméleti úton megszerezni igen nehéz. Továbbá olyan ideálokról,
értékekről, érzelmekr ől beszélhetünk itt, amit az ember korábban a szocializáció
során magáévá tett.
A rejtett vagy hallgatólagos tudás a japán modell szerint pragmatikai szempontból
két jól elkülöníthető szegmensre bomlik (Nonaka—Takeuchi 1998):
— Az egyik a technikai rész, amely fő leg olyan begyakorlott, készség szinten
zajló cselekvéseket jelent, amelyeket szavakkal, formális kifejezésekkel nem
lehet leírni. Ilyen tapasztalaton alapuló ismeret például egy kézm űves mes-
terember képessége arra, hogy tökéletes terméket készítsen, miközben nehe-
zen tudja leírni tevékenységének min őségileg teljes folyamatát.
— A másik szegmenst kognitív dimenziónak nevezték el. Hallgatólagos tudás-
ként fogják fel azokat a sémákat, gondolkodási modelleket, amelyek a múlt
tapasztalataiból származnak, és amelybe a valóságból érkez ő észlelet be-
ágyazódik. A hallgatólagos (szubjektív) és az explicit (objektív) tudás bizo-
nyos ismérvek alapján duális értékpárokba rendezhet ő .
A japán modellnek két kulcsfontosságú összetev ője van: a tudásspirál és a 'ba',
melyek nélkül nem vizsgálható teljes mélységében a lokális, regionális tudásterem-
tés. A tudásspirál és a 'ba' is a vállalati tudásteremtés újszer ű felfogására épül.
a) Tudásteremtés
A szervezeti tudás létrehozásának, megteremtésének, alkotásának definíciója há-
rom feltételre épül (Nonaka—Takeuchi 1998):
1) A vállalat egésze min ő ségileg új tudás teremtésére képes, tehát az egyének
közössége olyan tudást tud létrehozni, amely nem létezne az individuumok
szintjén.
2) Ezt a közös tudást el lehet terjeszteni a vállalaton belül, mivel az emberek
olyan kommunikációs folyamatot tudnak m űködtetni, melynek segítségével
mindenki magáévá tudja tenni az új ismereteket.
3) Az új tudás valamilyen új termékben, szolgáltatásban vagy a szervezet (rend-
szer) felépítésében képes megtestesülni, ezáltal értékesíteni, t őkésíteni lehet.
A tudásteremtés a hallgatólagos és explicit tudás folyamatos interakcióján alapul,
amely interakciót tudásváltásnak, tudáskonverziónak (knowledge conversion) ne-
vezték el.
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
TÉT XVIII. évf. 2004 s2 A tudásteremtés lokalitása ... 59
Ebben a folyamatban az egyén saját korlátainak kett ős átlépésére kényszerül
(Nonaka—Toyama—Konno 2000):
1) Régi énjének határait le kell bontania, folyamatosan arra kényszerül, hogy
egy új ént építsen fel új világlátással, új tudással.
2) A saját egyénisége, szubjektuma és környezete között meglév ő határt is át
kell lépnie, hiszen állandó interakcióra van szükség a két tartomány között.
Ez a kettő s dinamizmus biztosítja a szervezet és saját magunk újragondolását,
magunk belehelyezését a környezetbe, s őt a környezet újraalkotását. Itt ismét arról
van szó, hogy az egyének tudását a másokkal és a környezettel való kapcsolatuk
alakítja, a tudás kontextus- és kapcsolatfügg ő. A lokális és globális környezetbe
való belehelyezkedés pedig másfajta szemléletmódot, eltér ő, gyakran elvégzend ő
cselekedeteket jelent, bár mindkett ő szükséges egy dinamikus vállalat m űködéséhez.
Csak az ilyen rendszerszemlélet ű szervezetek, strukturális elemeket átlátó egyének
lehetnek sikeresek abban a világban, amely a tudás dinamikus alkalmazására épül.
A hallgatólagos és explicit tudás interakciójának folyamatát két dimenzióból kö-
zelíthetjük meg: ontológiai és ismeretelméleti dimenzióból (Nonaka—Takeuchi
1998). Ontológiájuk a tudásalkotó entitások szintjeivel foglalkozik:
1) A legalsó szinten természetesen az egyén áll, szigorúan véve csak ő tud új tu-
dást alkotni.
2) A második szinten a csoportot említik (p1. műhelymunka), amely biztosítja
azokat a körülményeket, ahol az emberi kreativitás táptalajt kaphat.
3) A következő szint logikusan a csoporton felüli szervezet szintje, ahol már a
csoporton belül létrehozott kollektív tudás termékben, szolgáltatásban vagy a
szolgálati háló kiépítésében kristályosodhat ki.
4) A negyedik szint lép ki az egységes céllal rendelkez ő szervezet köréb ől, ez
már egy szervezeteken felüli szint.
A későbbiekben vázolt tudásspirál tehát egy rendre terjed ő interaktív közösségben
megy végbe, amely keresztez mind szervezeten belüli, mind szervezeten felüli szin-
teket és kapcsolódásokat. Az elmélet ismeretelméleti dimenzióját Polányi hallgatóla-
gos tudás fogalma és a könnyen artikulálható explicit tudás közti különbség jelenti.
A tudásteremtés folyamata három elemből tevődik össze, amelyek egymásra hat-
nak, egymásra épülnek (Nonaka—Toyama—Konno 2000):
1) A tudásspirál (SECI), mely a tudásváltások, tudáskonverziók permanens fo-
lyamata.
2) A 'ba', mely a tudásalkotás közös, közösségben megosztott kontextus-
rendszere.
3) A szervezet tudásvagyona (knowledge assets), a tudásalkotás inputjai, out-
putjai és a folyamat moderátorai.
Elméletük lényege szerint az új tudás a tudásspirálon keresztül jön létre, amely
viszont a 'ba'-ban valósul meg. Ez a közös kontextus biztosítja, hogy a létrejött új
tudás egy következ ő tudásspirál alapja lehessen, és így megvalósulhasson a folya-
matosság, nyilván egy újabb szinten.
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
60 Lengyel Balázs TÉT XVIII. évf. 2004 s2
b) Tudásspirál
A tudásváltás fogalma megadja nekünk az alapot arra, hogy négyfajta kölcsön-
hatásról írhassunk a hallgatólagos és az explicit tudás között (Nonaka—Takeuchi
1998). Szocializációnak nevezték a hallgatólagosból hallgatólagosba, extemali-
zációnak a hallgatólagosból explicitbe, kombinációnak az explicitb ől explicitbe, és
internalizációnak az explicitb ől hallgatólagosba való átmenetet (2. ábra). Ezt a
modellt SECI (Socialization — Externalization — Combination — Internalization)
mozaikszóval adja meg több esetben a szakirodalom.
2. ÁBRA
A vállalati tudásteremtés összevont folyamata
(The Contracted Process of the Company Knowledge Creation)
Szocializáció Externalizáció
Teremtő 'ba' Dialógus
Internalizáció Kombináció
Gyakorló 'ba' Rendszerez ő 'ba'
Megjegyzés: E: Egyén, Cs: Csoport, Sz: Szervezet
Forrás: Nonaka—Reinmoller—Senoo (2000, 90) alapján saját szerkesztés.
Szocializáció: ez a kifejezés takarja a hallgatólagos tudásból hallgatólagos tudás-
ba való tudásváltás folyamatát. Ehhez a kommunikációhoz nem szükségszer ű a
nyelvi forma használata, sokkal hatékonyabb lehet példák felmutatása. Nem vélet-
len, hogy a japán szerzők ezzel a három kulcsszóval írták le a szocializáció, egyúttal a
hallgatólagos tudás átvételének lényegét: megfigyelés, utánzás, gyakorlat. A szóbeli
kommunikáció nem szükséges, viszont elengedhetetlen a fizikai közelség, a közös
élmények, azonos szituációk. Ugyanis nagyon nehéz olyan gondolkodásmódot
magunkévá tenni, aminek hátterében nincs semmifajta közös élmény. Ugyanez
megfordítva is igaz, a valamilyen közös élménybe ágyazott explicit információcsere
gyakran teljesen feleslegesnek t űnik.
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
TÉT XVIII. évf. 2004 s2 A tudásteremtés lokalitása ... 61
Externalizáció: ahhoz, hogy tőlünk távoli emberek is megérthessék a mi hallgatóla-
gos tudásunkként létez ő ismereteinket, azt externalizálni, hallgatólagosból explicitté
kell tenni, lehetővé téve a továbbítást, az átadást-átvételt. Mivel a hallgatólagos
tudást nagyon nehéz skálákon, számszer űsítve megfogalmazni, ezért az emberek
általában hasonlatokat, modelleket, metaforákat használnak. Ez az új tudás alkotá-
sának a legfontosabb és legnehezebb lépcs ője, nagyon nehéz hallgatólagos ismere-
teinket úgy kifejezni, hogy mások azt minden akadály nélkül internalizálni tudják.
Kombináció: ez a tudásalkotási lépcs ő explicit tudásból explicit tudást hoz létre, a
már artikulálódott, számokká, fogalmakká, információkká alakított tudás rendszere-
zését és továbbítását jelenti. Itt nincs másról szó, mint az írásos anyagokban, adat-
halmazokban megtestesül ő tudáselemeket összegy űjtik, egymás mellé helyezik, és a
meglév ő elemekb ől egy új egészet, egy új rendszert hoznak létre. A kommunikációt
segítő hálózatok a tudás terjesztésében nagy szerepet játszanak, ugyanis az explicit
tudáselemek könnyen kommunikálhatóak, akár elektronikus formában is. Nagyon
könnyű tehát az új tudáselemeket továbbítani világszerte is.
Internalizáció: ez áll a tudásalkotási folyamat végén, itt az explicit tudás átalakul
az egyén hallgatólagos tudásává, más fogalomkészlettel készség szintre kerül.
Újabb szocializáció csak akkor indul el, ha a tudást az ember valójában a magáévá
tette, és az benne felhalmozódott. Ha ugyanis az internalizálás után rögtön az
externalizálás következik, akkor a folyamat az ontológiai dimenzióban nem halad
előre. Ez a lépcs ő jelenti azt, ahol a múltbéli élmények, tapasztalatok, információk
át tudnak formálódni gondolkodási modellekké, majd az egyéni cselekvésben tud-
nak megmutatkozni.
A lokális környezet mind a négy tudásváltásnak kedvez, a folyamatok lokálisan
hatékonyabban mennek végbe, s őt a szocializáció szinte lehetetlen a lokális térsé-
gen kívül. Bár létezik a globális mérték ű szocializáció is (média, chat), a szocializá-
ció nagy része olyan tudat alatti interakciókkal jár együtt, amelyek fizikai közel-
séget igényelnek.
c) A 'ba'
A nyugati filozófiai gondolkodásban — a görög kett ősségre alapozva — a cselekvé-
sek, történések színhelyéül kétfajta környezet szolgálhat. A görög chora kifejezés
napjaink tér fogalmával azonosítható, míg a toposzt hely-ként fordíthatjuk, ez az
ontológiai jelenlét, a folyamatos változás terepe (Nonaka—Toyama—Konno 2000, 14).
A nyugati felfogás Descartes és Newton racionalizmusa nyomán a chora, azaz a tér
fogalmára épül, a görög toposz fogalma a felvilágosodás során háttérbe került. A
japán filozófus, Kitano Nishida által a kilencvenes évek elején bevezetett fogalom,
a 'ba' sokkal inkább az ókori toposz-hoz áll közel (Nonaka—Reinmoeller—Senoo
2000, 92-93). Descartes hagyományaival, a háromdimenziós tér absztrakt modell-
jével szemben ez az emberi létezés fizikai viszonyrendszerét írja le.
A 'ba' azt a közeget írja le, amelyben a tudásspirál folyamatai zajlanak. Itt a tudás
kontextus-függő felfogása szerepel, nincs olyan tudás, ahol ne lennének meghatáro-
zóak a környezeti összefüggések, az emberi viszonyrendszerek. A `ba' biztosítja a
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
62 Lengyel Balázs TÉT XVIII. évf. 2004 s2
tudásteremtéshez szükséges kontextust. Ez egy olyan gy űjtőfogalom, amely egy-
szerre szolgáltatja a fizikai, szociális, kulturális és történeti kontextusokat, amelyek
közössé tudnak válni. A `ba' megteremti a kapcsolatot az egyének viszonyrendsze-
rei között, egy olyan közeget jelent, ahol a más valóságot felépít ő egyének közös
alapra helyezkedhetnek. Azon kívül, hogy a tudásspirál a `ba'-ba ágyazódva zajlik,
maga a 'ba' biztosítja a kell ő energiát annak működéséhez, egyúttal ez a megfelel ő
minőség záloga.
A japánok ilyen 'ba'-ként fognak fel minden olyan hangulatot, környezetet, amely
szükséges a tudás átadásához, ami a tudásátadást m űködtetni tudja. Ilyen 'ba' lehet
egy vállalatnál a közös ebédszünet, egy közös program, amikor kötetlenül beszél-
getnek a munkatársak, ezért szerveznek egyre több evez ős túrát a sikeres cégek stb.
Ugyanakkor 'ba' egy hivatalos értekezlet, avagy egy cég informatikai rendszere,
dokumentumtára is. A megfogható fizikai objektumokon kívül 'ba' a közös nyelv, a
jó hangulat stb.
A tudásteremtés olyan dinamikus folyamat, amely létez ő határokat lép át újra és
újra. Határokat lép át egyének között, illetve egyén és annak környezete között. A
`ba' interakciós korlátot állít az egyének közé, mely korláton a kapu nyitva áll, és az
egyének szabadon cserélhetik az adott összefüggésekkel bíró tudáselemeket. Azon-
ban a `ba'-ra jellemz ő, hogy olyan feltételeket ró a részt vev ő egyénekre, amelyek
korlátot szabnak a világról való gondolkodás sokféleségének. Itt arról van szó, hogy
egy összefüggésrendszer köti az egyén észlelését, Polányi ismeretelméletéhez ha-
sonlóan az észleleteket egy korábban kialakult kontextus rendszer determinálja.
A `ba' segítségével időt és teret lehet átlépni. A tudásalkotásban, különösen az
externalizációban és a szocializációban fontos, hogy a résztvev ők olyan közös időt
és teret alakítsanak ki, ahol az egyéni kontextusok átfedésével a tudás cserél ődhet.
A `ba' lehet mentális, virtuális és fizikai hely is, viszont fontos a térbeli közeli kap-
csolat a tudáscserében. A `ba' abban tud segíteni, hogy az adott szituációban még
érthetetlen tudáselemeket gy űjti közös — mentális, virtuális, fizikai — helyre és id ő-
pontra, ezzel megkönnyítve a tudás átadását.
A `ba' osztályozása két dimenzió alapján történik, az így létrejött négy csoport: a
teremtő, dialógus, rendszerez ő és gyakorló `ba'-k biztosítják a feltételeket a négy
fajta tudásváltáshoz (2. ábra). Az interakció típusa, valamint az információközlés
módja tesz különbséget a `ba'-k között. Az interakciók típusa lehet egyéni, vagy
közösségi, az információközlés pedig szemt ől szemben megvalósuló, illetve virtuá-
lis, ami alatt a könyvek, e-mailek, tele-konferenciák stb. értend ők.
Teremtő `ba': Ez a fajta `ba' személyes (egyéni), szemt ől szemben megvalósuló-
ként van definiálva, a szocializáció folyamatának biztosít teret. Csak itt képzelhet ő
el, hogy fizikai érintkezéssel érzelmeket meg lehessen osztani, pszicho-reakciókat
lehessen értelmezni, ami a hallgatólagos tudás cseréjében nagy szerepet kap. Itt lépi
át az egyén a közte és mások között húzódó határt, azzal, hogy valakit szimpatikus-
nak talál, és beleéli magát a másik helyzetébe.
Dialógus 'ba': Itt kollektív interakciók zajlanak, szemt ől szemben való érintke-
zéssel, ez az externalizáció tere. Jellemző, hogy az egyének mentális modelljei itt
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
TÉT XVIII. évf. 2004 s2 A tudásteremtés lokalitása ... 63
válnak közös formájúvá, artikulálódnak közös fogalmakban. A dialógus az a folya-
mat, amelyen keresztül az egyének hallgatólagos tudása kikristályosul, artikuláló-
dik, miután erre az egyének er őfeszítéseket tesznek. Ez a tevékenység már sokkal
tudatosabb, mint a teremt ő `ba'-beli, hiszen itt a cél már valamennyire sejthet ő.
Rendszerez ő 'ba': Ez a kollektív interakciók és a virtuális tudásközlés tere. Tipi-
kusan a kombinációnak biztosít kontextus-rendszert, az explicit tudás írott, vagy
más dokumentált formában sok emberhez el tud jutni. A jelenlegi és folyamatosan
fejlődő információs technológia, az on-line rendszerek, a dokumentumok, adat-
bázisok segítik a rendszerez ő `ba'-ban a kombinációt, és teszik azt igen hatékonnyá.
Gyakorló `ba': Ez a kontextus-rendszer személyes interakciókra és virtuális kö-
zegre alkalmazható, az internalizáció tipikus segít ője, tere. Arról van szó, hogy az
egyének itt fogadják magukba azokat az explicit tudáselemeket, amelyeket virtuális
úton szereztek.
A `ba'-k speciális fajtáira támaszkodva célszer ű elemezni, hogyan lépnek kapcso-
latba ezek egymással. Abból kell kiindulni, hogy a `ba'-k, hasonlóan a szervezeti
tudáshoz, különböző közösségi szinteken vannak jelen. Létezik `ba' az egyének
szintjén, és a magasabb ontológiai szinten zajló tudásspirál magasabb `ba'-ban
megy végbe. A modell szerint az alacsonyabb szint ű `ba'-k olyan módon kapcso-
lódnak a magasabbhoz, hogy ők maguk alkotják azt. Az egyének alkotják például
egy csoport `ba' ját, az pedig a szervezet `ba' ját formálja.
A 2. ábra a tudásspirál folyamatait mutatja aszerint, hogy a különböz ő tudásváltá-
sok milyen ontológiai szinteket érintenek. Az ábrán jól látható, ahogy a tudás az
Egyének, Csoportok illetve a Szervezet szintje között mozog, miközben az egyén
hallgatólagos tudása a szervezet explicit tudásává tud válni.
Nonakáék szerint a szocializáció jellemz ően két egyén között zajlik, amikor korábbi
hallgatólagos tudásuk között átfedés van (Nonaka—Reinmoeller—Senoo 2000, 92-93).
Megjegyezzük, hogy elméletileg semmi akadályát nem látjuk annak, hogy egyszer-
re akár n számú egyén között menjen végbe a szocializáció. A `ba' itt szoros és
bizalomra épül, az egyének egymást jól ismerik. Az externalizáció már csoportban
zajlik, az egyének távolsága nagyobb, azonban szintén eggyé kovácsolódnak a
csoportban. A kombinációban a csoportokban létrehozott explicit tudást lehet meg-
osztani az egész szervezetben, a sok csoport egymással formális, jól körülírható
kapcsolatban van. Az internalizáció során pedig el őször a csoport helyezi az új
tudáselemet a mindennapi gyakorlatba, majd az egyén gyakorolja be azt.
Véleményünk szerint a 2. ábra csupán egyet mutat be a sokféle út közül, amit a
tudás a szervezeti szintek között be tud járni. Ugyanis egyének között is beszélhe-
tünk kombinációról, elképzelhet ő externalizáció pusztán egy személy hallgatólagos
tudásának artikulálásánál stb.
A fentiek alapján a lokális tudástranszfer és tudásteremtés problémája is jól értel-
mezhető. Úgy véljük, a vállalati tudásteremtés fent bemutatott modellje alkalmaz-
ható a lokális helyi gazdasági szerepl ők együttes tudásteremtésének leírására is, a
hallgatólagos és explicit tudást megkülönböztetve lehet megérteni a lokális intéz-
mények, módszerek tudásteremtésben játszott szerepét. Ez pedig azt jelenti, hogy a
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
64 Lengyel Balázs TÉT XVIII. évf. 2004 s2
fogalmak és modellek felhasználhatók a regionális innovációs stratégiák és a tudás-
alapú helyi gazdaság fejlesztési programjainak kidolgozásához.
A tudás transzfere és teremtése a tudásalapú régióban
Gunnar Eliasson definíciója alapján „a tudásalapú gazdaság egyúttal olyan rend-
szer, amelyben nemcsak a sz űkebben vett tudásiparok, hanem valamennyi gazdasági
szegmens növekedését lényegileg a tudástranszfer eredményessége határozza meg"
(Szabó 1999, 279). Lengyel Imre régiótípusai: a neofordista, tudásalkalmazó és
tudásteremtő régiók jól mutatják a tudásalapú régiók jellemz őinek kettősségét
(Lengyel 2003). A tudásalkalmazó régióban a tudás els ősorban a termelés folyama-
tainak hatékonyabbá tételére szolgál, a gazdasági szempontból releváns tudás álta-
lában más régióból áramlik be, azaz tudástranszfer történik. A tudásteremt ő régió-
ban már új tudás létrehozása zajlik, innovációs tevékenység és gyakorlati üzleti
felhasználás értend ő itt. Indokoltnak tartjuk, hogy a továbbiakban a technológia-
transzfer kifejezéshez hasonlóan a tudás transzferéről beszéljünk, ezzel is kifejezve
a tudás gazdasági jelent őségét.
A tudásalapú, azaz tudásalkalmazó és tudásteremt ő régiók közti különbség tehát
azt jelenti, hogy a tudásalkalmazó régió sikerességét a tudás hatékony transzfere
növelni tudja, erre célszer ű a nagyobb figyelmet fordítani, míg a tudásteremt ő régió-
ban új tudás létrehozására kell els ő sorban koncentrálni. A tudásalapú régiók eseté-
ben érdemes tehát külön szólni a tudás transzferér ől és a tudás teremtésér ől. A régión
belüli tudástranszferrő l, az egyetemi tudásteremtésr ől hazai kutatási eredményeket
is találhatunk (Papanek 2000).
A tudásalapú régiók kialakítása els ősorban a tudásfelfogás megváltoztatását igényli.
A pusztán explicit tudást feltételez ő politikák, beruházások nem lehetnek tartósan
sikeresek, a hallgatólagos, rejtett tudásnak, valamint a rá épül ő kommunikációnak
meghatározó szerepe van a regionális fejl ődésben (French 2000). A regionális tanu-
lási elméletek magukban foglalják a tudás transzferét és teremtését is, a térségek
tanulási folyamatait szervezettségi szintek szerint leíró modellben az inkább tudás-
transzferen alapuló tanulás fokozatosan vihet ő át tudásteremtő tanulásba (Maillat-
Kebir 2001). A tudástranszfer a tudásalkalmazó régióban tölt be domináns szerepet.
Egy régiónak a fejlettségi színvonalától függ ően kell a különböző kategóriákra
koncentrálnia, azok másfajta tudáselemek átvételére képesek. A tudásátvétel folya-
matát tanulásnak nevezzük, amelynek többféle típusa van. Létezik interaktív, intéz-
ményi, szervezeti tanulás, illetve a tanulási folyamatok önmagukba való visszacsa-
tolódása, a tanulva tanulás (Maillat—Kebir 2001).
— Az intézményi és szervezeti tanulás első sorban kódolható, explicit tudás
reprodukálására képes, az explicit tudáscsere sokkal könnyebben valósul
meg, mint a tapasztalatcsere.
— Az interaktív tanulás az egyének tanulási folyamata, ez jelenti az innováció
forrását, hiszen az egyének azok, akik meglév ő, teljes spektrumú tudásukat
másokkal megosztani képesek. Ő k azok, akik egyrészt a tapasztalatok alapján
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
TÉT XVIII. évf. 2004 s2 A tudásteremtés lokalitása ... 65
más rendszerb ő l, kultúrából, régióból tudnak hallgatólagos tudáselemeket
szerezni, másrészt a kódolt explicit tudást hallgatólagossá, valóban beágya-
zottá tenni.
— A tanulva tanulás azt jelenti, hogy a tanulás olyan visszafordíthatatlan fo-
lyamatokat indít el, ami megsokszorozza a kés őbbi tanulási képességeket,
minél többet tanul valaki, annál könnyebben veszi át az új gondolatokat, an-
nál inkább képes azokat átültetni a saját kontextus-rendszerébe, azt hatéko-
nyan felhasználni. Az explícít és hallgatólagos tudás átadásának biztosításá-
hoz tehát egyaránt nagy hangsúly szükséges, meg lehet azonban különböz-
tetni a két tudásfajta átadásának eszközeit.
1. TÁBLÁZAT
A tudásfajták és az interaktív tanulás típusai
(The Knowledge Sorts and the Types of Interactive Learning)
Tudás- Tanulás
Lényege Eszközök Interakció Csatorna
fajta típusa
Explicit Formális Eljárások, Informá- Oktatás, Kommu-
képesítések módszerek ciók továb- tréningek nikációs
formalizá- bítása technoló-
lása giák
Kevésbé Képzettsé- Rutinok, Tapasztalat- Inaskodás, Megbe-
explicit gek, tapasz- utasítások csere „próba és szélések,
talatok követése tévedés" látogatá-
sok, kon-
ferenciák
Rejtett, Kultúra Normák, Normák Szociali- Munka-
hallgató- mentális terjesztése, záció vállalók
lagos modellek a megértés mobilitá-
megérte- kommuni- sa, infor-
tése
tése mális
személyes
kapcsola-
tok
Forrás: Maillat Kebir (2001, 264) alapján saját szerkesztés.
—
Egy régióban a tudásátadás szervezése során megkülönböztethetjük az explicit és
a hallgatólagos tudás mellett a kevésbé explicit tudást is (1. táblázat). A kevésbé
explicit tudás kategóriája fő leg a regionális politika és az oktatáspolitika számára
fontos, jól elkülöníthet ők az explicit, kevésbé explicit és hallgatólagos tudás átadá-
sának leghatékonyabb formái. Azaz a három tudáskategória megkülönböztetése
sugallja a közösségi, állami teend ők jellemzőit.
A tudásalapú régió interaktív tanulása jelenti a puszta tudástranszfer és a tudáste-
remtés közötti lépcs ő fokot, véleményünk szerint ez a lépés választja el egymástól a
tudásalkalmazó és a tudásteremt ő régiókat. A rejtett, hallgatólagos tudás regionális
jelentő ségét felismerve léphetünk el a tudásalkalmazó régió szintjér ől. Mint ahogyan
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
66 Lengyel Balázs TÉT XVIII. évf. 2004 s2
az előző táblázatból is kiderül, a Nonaka-modell által meghatározott sokrét ű módon
(oktatás, személyek mobilitása, megbeszélések stb.) lehet egy régión belüli tudás-
transzfert elképzelni. A tudásteremtés feltételeinek tudatos kiépítése a tudásteremt ő
régiókra jellemz ő.
Egyre több próbálkozás történik a szervezeti tudásteremtés modelljének regioná-
lis, lokális szinten való alkalmazására (Kostiainen 2002; Langberg 2002), s nem
egyszer megfigyelhető, hogy a gyakorlati életben is próbálják alkalmazni annak
elemeit a regionális tudásátadás, tudásteremtés serkentésére. A következ őkben a
Nonaka-modell egy ilyen gyakorlati alkalmazására térünk ki, a Tampere Régió
tudásteremtésének alapjait mutatjuk be.
Tudásteremtő régió: tudásteremtés Tamperében
A hazai felmérések szerint Magyarországon egyértelm űen elkülöníthető azoknak
az aktív és stabil városoknak a köre, amelyek a gazdasági újítások, innovációk hely-
színei lehetnek (Rechnitzer 2002). A Tampere városrégió erre egyértelm űen alkal-
mas, a Tamperei Egyetem kutatói szerint a tudásteremtés azokban a hálózatokban
figyelhető meg, amelyeket ők fejlesztési hálózatként (development network) definiál-
tak (Kostiainen 2002). Szerintük minden tudásalapú régióban vannak ilyen megha-
tározható hálózatok, melyekben többé-kevésbé statikus `ba' minták találhatók.
Ezekbe a fejlesztési hálózatokba egyrészt általános fejlesztési szerepl ők (állami
fejlesztési ügynökségek, önkormányzatok), illetve speciális szektort fejleszt ő szer-
vezetek (vállalatok, kutatóintézetek, technológiai központok) is beletartoznak. A
finn szerz ők szerint a regionális politika célja olyan feltételek kialakítása, ahol a
szervezetek között a tudás korlátlanul tud cserél ődni, a hálózat maga is — mint egy
szervezet — tudás teremtésére képes.
Mivel a tudásalapú régió hosszú távú versenyel őnyei elsősorban a közös hallgató-
lagos tudásból eredeztethet ők, a régió versenyel őnyének menedzseléséhez a vállala-
tok tudáspiramisánál megállapítottakhoz hasonlóan itt is két regionális fejlesztési
célt kell leszögezni: egyrészt a régióban megtalálható hallgatólagos tudás folyama-
tos fejlesztését és a szervezetek közötti megosztását. Másrészt a hallgatólagos tudás
előnyeinek folyamatos kihasználását a szervezetek és a szervezeten felüli egységek
explicit tudás teremtésekor.
A finn szerzők a hálózatot a képviselő egyének összességeként vizsgálták, minden
további nélkül felhasználták a vállalati tudásteremtés modelljének terminusait. Egy
ilyen fejlesztési hálózatban a szocializáció, externalizáció, kombináció és
internalizáció folyamatai leírhatóak, az egyének hallgatólagos és explicit tudása
megosztásra kerül, új tudás létrehozására lehet képes a hálózat. A hálózati tevé-
kenység koncentrálódásaként létrejöv ő közös projektek erre kiváló példák, de
ugyanígy kezelhet ők a kötetlenebb összejövetelek, a rendszeresített információ-
cserék is (Koskinen 2001).
Amennyiben a Nonaka-modell `ba' fogalmát használjuk a régió tudásteremtés és
transzfer alapjainak megfigyelésekor, akkor egységes rendszerben tudjuk kezelni azt.
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
TÉT XVIII. évf. 2004 s2 A tudásteremtés lokalitása ... 67
A `ba' biztosítja ugyanis azt a fogalmi keretet, ahol minden tudástranszfer és tudás-
teremtés végbe tud menni. A regionális fejlesztési programok kialakításakor tehát
ezek megteremtése a legfontosabb feladat.
Mint ismertettük, a `ba' biztosítja a tudásváltáshoz azokat a különböz ő feltétele-
ket, amelyek nélkül nem tud a hallgatólagos tudás explicitté válni, vagy nem tudják
a szerepl ők hallgatólagos tudásukat egymással megosztani. Ezek a `ba'-k egymás
kialakulását is segítik, a teremt ő `ba' a dialógus `ba' létrehozásában is szereppel bír.
Tamperében az alábbi eseteket találták a négyféle `ba' létét bizonyítva a városrégió
szintjén (3. ábra):
— Teremtő `ba': Nonaka és társai a Honda olyan példáját említik, amikor a vál-
lalat alkalmazottai kötetlen fürd őzés, vacsora alkalmával ötletelnek, beszél-
getnek. Ezt a szerepet Tamperében a szauna hagyománya tölti be, ez teremt
kiváló alkalmat az egymás bizalmába férkőzéshez (Kostiainen 2002). Igen
erős még a finn városban mind a közös sportesemények, mind a kulturális
rendezvények fejlesztési célú szervezése. A teremt ő `ba'-ra a legérdekesebb
példák azonban azok a szisztematikusan létrehozott lehet őségek, amelyek a
hallgatólagos tudás transzferét teszik lehet ővé: ilyen például a Learning Café
program, ahol a társadalmi tőke tudatos fejlesztése mellett azzal foglalkoz-
nak, hogy a szervezetekben már meglév ő ötleteket hogyan tárják a teljes fej-
lesztési hálózat elé. Szintén a teremt ő `ba' kategóriájába tartozik az, ha szak-
értőcsere zajlik két szervezet között, ekkor hosszabb ideig tudnak a kollégák
egymás munkájába belepillantani.
— Dialógus `ba': Ebben a `ba'-ban artikulálódik a hallgatólagos tudás explicit-
té, gazdasági szempontból ez a tudásváltás igen fontosnak mondható, hiszen
itt dő l el, hogyan tudják a hallgatólagos tudás adta versenyel őnyöket fel-
használni a vállalatok a t őkésíthető tudás teremtéséhez. A régió dialógus `ba'
kialakításakor a legfontosabb szempont a fejlesztési hálózat minél szélesebb
körű hallgatólagos tudását bevonni. Ehhez meg kell találni a megfelel ő célt,
illetve a személyek megfelel ő összetételét (Kostiainen 2002). A dialógus
`ba' legtipikusabb formája a közös döntéshozatal, a hivatalos tanácskozás.
Tamperében azt az újítást hozták, hogy a régió honlapján bárki név nélkül
hozzászólhat az adott gazdaságpolitikai, fejlesztési témához.
— Rendszerez ő `ba': Ezt a teret a legkönnyebb létrehozni, hiszen az egyre töké-
letesedő információs technológiák ezt jól megalapozzák. A fejlesztési háló-
zat szempontjából viszont arra kell figyelni, hogy a kell ő tudáselemek min-
den érintetthez eljussanak. Illetve a létrejött dokumentált és termékben meg-
testesülő tudást védeni kell a küls ő versenytársaktól, ki kell építeni a régió-
ban a szabadalmak megvédésének intézményét. A fejlesztési hálózat tagjai
által végzett kutatások, küls ő szakértők bevonása, a virtuális adatközvetít ők
tartoznak ide.
— Gyakorló `ba': Az internalizáció, ami ebben a `ba'-ban megvalósul, igényli
leginkább az egyéni tevékenységet. Ez az explicit tudás gyakorlatba ültetését,
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
68 Lengyel Balázs TÉT XVIII. évf. 2004 s2
mentális sémák kialakítását jelenti. A Tampere Régióban korábban közös
oktatással próbálkoztak, azonban ez nem vezetett el a kidolgozott programok
közös gyakorlatba ültetéséhez (Kostiainen 2002). Gyakorló `ba' még az
egyes vállalatok által végzett tanulási folyamat, illetve a különböz ő szervek
által közösen végzett projektek.
3. ÁBRA
A `ba' gyakorlata Tamperében
(The Experience of `ba' in Tampere)
Teremtő 'ba' Dialógus 'ba'
- szakértőcsere - tematikus találkozók
- "szauna esték" - vitafórumok (virtuális is)
- közös rendezvények - média
- Learning Café
Gyakorló 'ba' Rendszerező 'ba '
- közös oktatás - kutatások, riportok
- "mentorált projektek" - külső szakértők
- a vállalatok saját tanulása - virtuális adatközvetít ők
- szabadalmi rendszer
Forrás: Kostiainen (2002, 626).
A vállalati `ba'-hoz hasonlóan a regionális fejlesztési hálózatban felfedezhet ő
`ba'-k is egymásra épülnek, új tudás teremtése a régióban a vállalati tudásspirálhoz
hasonlóan több egymásból következ ő folyamat eredménye (3. ábra). Egy régió
tudásteremtésében és régión belüli transzferében szintén azokat a tudásváltásokat
kell véghez vinni, amit egy vállalat megtesz: szocializáció, externalizáció, kombi-
náció és internalizáció.
Tamperéhez hasonlóan Finnország más regionális központjaiban szintén megfi-
gyelhető a tudásteremtés elveihez való alkalmazkodás. Az Oulu Technopolis vezet ő
szakembere, Iikka Frederiksen a vele készített interjú során; a tampereihez hasonló
rendszert írt körbe: el ő ször a fiatal szakemberek egy sör mellett cserélik ki ötletei-
ket, majd többen összeállnak az ötlet megvalósítására, ezután általában er őforrások-
ra, infrastruktúrára van szükségük, s végül következhet az újítás gyakorlatba ülteté-
se. Az ötletelés általában személyek között, a teremt ő `ba'-ban zajlik, ezután az
externalizáció már egy kisebb csoporton belül (dialógus `ba'). Ekkor a fiatal vállal-
kozóknak szükségük van a létrehozott explicit tudás piacra kerülését segít ő infra-
struktúrára, üzleti inkubációra, a rendszerez ő `ba'-t kell megteremteniük (üzleti terv
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
TÉT XVIII. évf. 2004 s2 A tudásteremtés lokalitása ... 69
készítése, finanszírozók megkeresése), majd a régióban teremtett új tudás a gyakor-
ló `ba'-ban válik közös tudássá.
A fentiek alapján a finn társadalomról megállapítható, hogy a regionális fejlesz-
tésben a legújabb tudásmenedzsment eredményeket használják. A regionális fej-
lesztési ügynökségek szakemberei nyíltan vállalják, hogy a fenti folyamatok tudatos
alakításán dolgoznak, ami tanúskodik a módszerbe vetett hitük szilárdságáról.
Össz egzés
Napjaink dinamikus gazdaságában egyre nagyobb jelent őséggel bír a gazdasági
szerepl ők által birtokolt és használt tudás, a tudás t őke jellege felértékel ődött. A
hallgatólagos tudás szerepe különösen fontos, hiszen minden értékesíthet ő termék
elő állítása ezen alapszik, illetve ezt a fajta tudást sokkal lassabban lehet fejleszteni,
mint az explicit tudást. A hallgatólagos tudás átadásának nehézségei rávilágítanak a
tudásalapú gazdaság lokális jellegének szükségszer űségére.
A tudásalapú társadalomban meg kell különböztetnünk azokat a régiókat, amelyek
a tudásteremtésük miatt dinamikusnak, fejlettnek mondhatók, valamint azokat,
amelyek képesek alkalmazni az új tudást, illetve azokat, amelyek fejletlenségük
miatt képtelenek befogadni az új tudáselemeket. Ezek a régiótípusok eltér ő regioná-
lis politikát igényelnek, a tudásáramlás különböz ő csatornáira kell koncentrálniuk.
A regionális tudásteremtés legkönnyebben a szervezetek tudásteremtésének mo-
dellje alapján érthet ő meg: a tudásspirál és 'ba' fogalmai olyan elméleti keretet
biztosítanak, amellyel egy régió gyakorlati tudásteremtése is leírható, a valós élet-
ben végrehajtható gazdaságpolitikai lépések dolgozhatók ki.
Véleményünk szerint a hazai tudásteremtés kis volumene miatt indokolt a fent
bemutatott elméleti gondolatokat a regionális tudomány szerves részeként kezelni,
és a tudásteremtés elvei szerinti, a finn példához hasonló területfejlesztési progra-
mokat kidolgozni.
Jegyzetek
1 Polányi Mihály 1891-ben született Budapesten. Magyarországon szerzett orvosi diplomát, majd doktori
fokozatot kémiából. Ezután Németországban termodinamikai, abszorpciós tárgykör ű kutatásokkal fog-
lalkozott, alapvet ő eredményeket ért el a reakciókinetikában. 1933-ban Angliába települt, a mancheste-
ri Victoria Egyetemen a fizikai kémia tanszék vezet ője lett, ekkoriban kezdett a közgazdasági, szocio-
lógiai és politikai kérdésekkel foglalkozni. 1948-tól a szociológia professzora is, 1958-tól tudomány-
filozófiai munkáknak szentelte figyelmét. 1976-ban hunyt el az angliai Northhamptonban.
2 A hazai tudásmenedzsment szakirodalomban a hallgatólagos tudás szinonimájaként használatos még a
„rejtett tudás", a „tacit tudás" kifejezés is. Itt azonban igyekszünk azt a terminológiát követni, ami
Polányi magyarul megjelent m űveiben található.
3 Iikka Frederiksen az Oulu Technopolis és az Oulu Regionális Fejlesztési Iroda munkatársa. 2003
márciusában Erasmus-hallgatóként találkoztam vele és készítettem interjút a fejlesztési irodában,
Ouluban.
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
70 Lengyel Balázs TÉT XVIII. évf. 2004 s2
Irodalom
Bathelt, H.—Malmberg, A.—Maskell, P. (2002) Clusters and knowledge: local buzz, global pipelines and
the process of knowledge creation. DRUID Working Paper, No 02-12.
Berger, P.—Luckman, T. (1998) A valóság társadalmi felépítése. Jószöveg Kiadó, Budapest.
Boutellier, R.—Gassman, 0.—von Zedtwitz, M. (2000) Managing Global Innovation. Springer,
Heidelberg.
Davenport, T.H.—Prusak, L. (2001) Tudásmenedzsment. Kossuth Kiadó, Budapest.
Dőry T.—Ponácz Gy. M. (2003) Az infokommunikációs ágazatok szerepe és súlya a magyar városhálózat-
ban. — Tér és Társadalom. 3.165-183. o.
Farkas F.—Kurucz Zs.—Rappai G. (2002) A vezetés szerepe a tudásmenedzsmentben. — Vezetéstudomány.
11.16-21. o.
Farkas, F. (2003) The role of Leadership in Knowledge Management and Knowledge Transfer. — Lengyel, I.
(ed.) Knowledge Transfer, Small and Medium-Sized Enterprises, and Regional Development. JATEPress,
Szeged. 1-14. o.
Florida, R. (1995) Towards the learning region. — Futures. 5.527-536. o.
French, S. (2000) Re-scaling the economic geography of knowledge and information: constructing life
assurance markecs. — Geoforum. 31.101-119. o.
Gertler, M.S. (2001) Tacit knowledge and the economic geography of context or The undefinable tacit-
ness of being there. Lecture presented at DRUID Summer Conference. Aalborg, Denmark. 12-15.
June 2001.
Koskinen, K.U. (2001) Management of tacit knowledge in a projekt work context. Industrial Management
and Business Administration Series No.10. Espoo.
Kostiainen, J. (2002) Learning and the 'Ba' int he Development Network of an Urban Region. — Euro-
pean Planning Studies. 5.613-631. o.
Lahti, R.K.—Beyerlein, M.M. (2000) Knowledge transfer and management consulting: a lock at „the
firm". — Vezetéstudomány. 91-99. o.
Lam, A. (1998) Tacit knowledge, organisational learning and innovation: a societal perspective.
DRUID Working Paper, 98-22, Copenhagen.
Lambooy, J.G. (2002) Knowledge and urban economic development: an evolutionary perspective.
5-6.1019-1035. o. —UrbanStudies.
Langberg, K. (2002) Managing in the Triple Helix — from a University perspective. — Research
Management under Change. (www.remap.dk , letöltve: 2004. február).
Lengyel I. (2003) Verseny és területi fejl ődés: térségek versenyképessége Magyarországon. JATEPress,
Szeged.
Machlup, F. (1962) The production and distribution of knowledge in the United States. Princeton University
Press, Boston.
Maillat, D.—Kebir, L. (2001) The Learning Region and Territorial Production Systems. — Johansson, B.—
Karlsson, Ch.—Stough, R.R. (eds.) Theories of Endogenous Regional Growth. Springer-Verlag, Hei-
delberg. 255-277. o.
Makó Cs.—Nemes F. (2002) Paradigmaváltás a munkafolyamatban: poszt-fordizmus helyett neo-
fordizmus. — Harvard Business Manager. 1.60-69. o.
Makó Cs.—Simonyi Á. (2003) Szervezeti rugalmasság — új termelésszervezési megoldások. — K ővári Gy.
(szerk.) A felzárkózás esélyei. Munkapiaci látlelet a felzárkózás küszöbén. MTA Közgazdaságtudomá-
nyi Kutatóközpont, Budapest. 96-116. o.
Malecki, E.J. (1997) Technology and Economic Development. The dynamics of local, regional and
national competitiveness. Longman, Edinburgh.
Malecki, E.J. (1999) Knowledge and regional competitiveness. International Symposium, Education and
Space. Heidelberg, September 1999. (letöltve: 2002. október)
Nickols, F. (2000) The Knowledge in Knowledge Management (KM). Articles by Fred Nickols
(http://home.attnet/—nickols/articles.htm, letöltve: 2004. február)
Nonaka, I.—Reinmoller, P.—Senoo, D. (2000) Management Focus. The 'ART' of knowledge: systems to
capitalize on market knowledge. — European Management Journal. 6.673-684. o.
Nonaka, I.—Takeuchi, H. (1998) A Theory of the Firm's Knowledge-Creation Dynamics. — Chandler, AD.—
Hagström, P.—Sblvell, Ö. (eds.) The Dynamic Firm. Oxford University Press, Oxford. 214-241. o.
Nonaka, I.—Toyama, R.—Konno, N. (2000) SECI, Ba and Leadership: a Unified Model of Dynamic
Knowledge Creation. — Long Range Planning. 33.5-34. o.
Papanek G. (2000) The relationship between Science, Industry and the Government in Hungary, a county in
transition. Paper presented at the 3rd Triple Helix Conference in Rio de Janeiro, 26. April 2000.
Lengyel Balázs : A tudásteremtés lokalitása: Hallgatólagos tudás és helyi tudástranszfer
Tér és Társadalom 18. évf. 2004/2. 51-71. p.
TÉT XVIII. évf. 2004 s2 A tudásteremtés lokalitása ... 71
Polányi M. (1994) Személyes tudás. Atlantisz, Budapest.
Polányi M. (1997) Tudomány és ember. Argumentum Kiadó, Budapest.
Rechnitzer J. (1998) Területi stratégiák. Dialóg Campus, Budapest—Pécs.
Rechnitzer J. (2002) A városhálózat az átmenetben, a kilencvenes évek változási irányai. — Tér és Társa-
dalom. 3.165-183. o.
Scharmer, C.O. (2000) Organizing around not-yet-embodied knowledge. — von Krogh, G.—Nonaka, I.—
Nishiguchi, T. (eds.) Knowledge creation. MacMillan Press, London. 36-60. o.
Sveiby, K.E. (2001) Szervezetek új gazdagsága. KJK-KERSZÖV, Budapest.
Szabó K. (1999) A tudás globális piaca és a lokális tanulás. — Közgazdasági Szemle. 3.278-294. o.
Varga A. (2004) Az egyetemi kutatások regionális gazdasági hatásai a nemzetközi szakirodalom tükrében.
3.259-275. o. —KözgadságiSzeml.
LOCAL KNOWLEDGE CREATION: TACIT KNOWLEDGE
AND LOCAL KNOWLEDGE TRANSFER
BALÁZS LENGYEL
Knowledge appears as resource more and more often in current conceptions of regional
development. Formation the knowledge based society and economy has greatly contributed
to the economic revision of the concept and characteristics of knowledge. Knowledge plays a
more and more important role in the investigations of regional science: regional inequalities
are explained with different knowledge stock and with the related social resources. For the
regional economic development the economic and local characteristics of knowledge
creation and -transfer have essential importance, they need to be taken into consideration while
planning development programs, and especially when working out innovation strategies.
The scientific literature of knowledge deals emphatically with the local factors of knowl-
edge creation and knowledge transfer that are related to the concept of tacit knowledge. The
study surveys models based on tacit knowledge from the international literature of organiza-
tional knowledge creation, and enlarges upon the models' interpretability. The so called
knowledge spiral (SECI) model of local knowledge creation and -transfer is extended with
the adaptation of the latest results of organizational models. The applicability of the
principles of knowledge creation is highlighted with the help of a practical example from
Finland (Tampere).